Στα σχολεία αυτά ο διευθυντής είναι πάντα μουσουλμάνος και ο/η υποδιευθυντής/τρια είναι εκπαιδευτικός από την πλειονότητα, με αυξημένα καθήκοντα. Οι δάσκαλοι των μειονοτικών σχολείων χωρίζονται σε εκπαιδευτικούς της μειονότητας, που διδάσκουν στο τουρκόφωνο πρόγραμμα και τους εκπαιδευτικούς της πλειονότητας στο ελληνόφωνο, δηλαδή σε μουσουλμάνους και χριστιανούς σύμφωνα με την τρέχουσα διαφοροποίηση. Ωστόσο υπάρχει ένας πολύ μικρός αριθμός μουσουλμάνων εκπαιδευτικών που αποφοίτησαν από τα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και διδάσκουν στο ελληνόφωνο πρόγραμμα. Όμως οι νέα τροπολογία για τη μειονοτική εκπαίδευση που ψηφίστηκε στη βουλή αυτές τις μέρες δεν επιτρέπει στους παραπάνω μουσουλμάνους εκπαιδευτικούς να συνεχίζουν να διδάσκουν στο ελληνόφωνο πρόγραμμα, αλλά τους επανατοποθετεί στο τουρκόφωνο πρόγραμμα, μετά από σχετική επιμόρφωση. Τροπολογία που εγείρει σφοδρές αντιδράσεις στον εκπαιδευτικό κόσμο, γιατί αντιστρατεύεται τα δικαιώματα της μειονότητας στην ισονομία και ισοπολιτεία.
Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού προγράμματος του μειονοτικού δημοτικού σχολείου είναι η γλώσσα διδασκαλίας και η θρησκευτική παιδεία. Το περιεχόμενο του προγράμματος είναι δομημένο πάνω σε δύο γλώσσες διδασκαλίας, την ελληνική και την τουρκική. Τα μαθήματα που διδάσκονται στα μειονοτικά σχολεία είναι ίδια με τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος των δημοσίων σχολείων. Το ελληνόγλωσσο πρόγραμμα διδασκαλίας περιλαμβάνει τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας, της Μελέτης Περιβάλλοντος, της Γεωγραφίας, της Ιστορίας, της Αγωγής και της Φυσικής Αγωγής. Το τουρκόγλωσσο πρόγραμμα αναπτύσσεται στα μαθήματα της Τουρκικής Γλώσσας, της Φυσικής, των Μαθηματικών, των Θρησκευτικών, της Αισθητικής Αγωγής. Ακόμη διδάσκεται και η Αγγλική Γλώσσα. Ο χρόνος διδασκαλίας ελληνόγλωσσου και τουρκόγλωσσου προγράμματος είναι ισόποσος. Στο μάθημα των Θρησκευτικών διδάσκεται το Κοράνι στην αραβική, υπογραμμίζοντας τη σημασία που δίνει η μειονότητα στη θρησκευτική παιδεία (Ασκούνη, 2006· Τσιτσελίκης, 2008). Όπως επισημαίνει ο Τσιτσελίκης(2008), «η διδασκαλία του Κορανίου συμβάλλει στην καλλιέργεια της θρησκευτικής ταυτότητας της μειονότητας, καθώς επιπλέον θεωρείται από την πλειοψηφία της μειονότητας εγγενές στοιχείο της εθνικής ταυτότητας» (Τσιτσελίκης, 2008, σ.67).
Τα βιβλία του τουρκόγλωσσου προγράμματος εισάγονται από την Τουρκία μετά την υπογραφή της νέας «Μορφωτικής Συμφωνίας» του 2000 και είναι ειδικά γραμμένα για τη μειονότητα. Μια προσπάθεια συγγραφής τουρκόφωνων βιβλίων από το ελληνικό κράτος συνάντησε την ισχυρή αντίδραση της μειονότητας (1990) και ματαιώθηκε.
Τα εγχειρίδια του ελληνόφωνου προγράμματος που χρησιμοποιούνται από το 2000 γράφτηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος ‘‘Εκπαίδευση των παιδιών της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη'' (1997-2000), με επιστημονικές υπεύθυνες τις Καθηγήτριες Άννα Φραγκουδάκη και Θάλεια Δραγώνα. Οι βασικές αρχές του προγράμματος όπως διατυπώθηκαν από τις επιστημονικές υπεύθυνες είναι: η ισότητα στην κοινωνία, η αναγνώριση της διαφοράς, η μεγάλη σημασία της ισότητας των δυο φύλων και η κατανόηση των προβλημάτων μέσα από τον άλλο.
Το Πρόγραμμα «Εκπαίδευσης των παιδιών της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη» εντάσσεται στην κατεύθυνση της αλλαγής της πολιτικής του ελληνικού κράτους απέναντι στην μειονότητα της Θράκης, που αρχίζει από το 1990 και της μεταρρύθμισης της μειονοτικής εκπαίδευσης. Ξεκίνησε το 1997 που ήταν μια ευρεία εκπαιδευτική παρέμβαση με στόχο την ελληνομάθεια και τη δημιουργία προϋποθέσεων σχολικής επιτυχίας στα παιδιά της μειονότητας, αναγνωρίζοντας την ταυτότητα και την πολιτισμική ιδιαιτερότητα της. Έκτος από τη συγγραφή βιβλίων έγινε μια εκτεταμένη και συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που εργαζόταν στα μειονοτικά σχολεία και πραγματοποιήθηκαν μια σειρά από επιστημονικές έρευνες στο πεδίο της μειονότητας.
Η διδασκαλία της ελληνικής στα μειονοτικά σχολεία έως τότε, βασίστηκε στην εσφαλμένη αντίληψη ότι δε χρειαζόταν ή δεν έπρεπε να διδάσκεται με διαφορετικό τρόπο από αυτόν που διδάσκεται σ' όλα τα σχολεία της χώρας. Η ελληνική διδασκόταν σαν να ήταν μητρική. Αντίθετα όπως υποστηρίζουν οι Ιορδανίδου και Μοσχονάς (2000):
«Τα νέα εγχειρίδια διδάσκουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα… έχουν αναγνωρίσιμα πολιτισμικά χαρακτηριστικά για να είναι προσιτά στους μουσουλμανόπαιδες… δε δίνουν έμφαση στην πολιτισμική ιδιαιτερότητα του μουσουλμανικού πληθυσμού όπως δε δίνουν έμφαση στην πολιτισμική ιδιαιτερότητα του ελληνόφωνου πληθυσμού... Η μέριμνά μας ήταν να αναγνωρίζονται και να γίνονται σεβαστές όλες οι πολιτισμικές ταυτότητες της περιοχής» (Ιορδανίδου & Μοσχονάς, 2000, σ. 11).
Το μειονοτικό σχολείο είναι ένα απαιτητικό σχολείο, θέλει να ταχθείς σε αυτό ή θα το αγαπήσεις ή θα το εγκαταλείψεις γρήγορα, παίρνοντας το δρόμο απόσπασης ή μετάθεσης για άλλα σχολεία. Δεν είναι τυχαίο που αρκετοί δάσκαλοι της πλειονότητας πέρασαν όλη την εργασιακή τους ζωή στη μειονοτική εκπαίδευση. Απαιτεί σκληρή δουλειά και διδακτική εγρήγορση. Τα εκπαιδευτικά αυτονόητα δεν ισχύουν, ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι γνώστης του κοινωνικού και εκπαιδευτικού πλαισίου που διδάσκει, να ακολουθεί προσεκτικούς και λεπτούς χειρισμούς σε ζητήματα που προκύπτουν. Να έχει επίγνωση του ιδιότυπου χαρακτήρα αυτού του σχολείου, άλλα να μη θέλει να ξέρει, να πηγαίνει «ωσάν αθώος». Ο ρόλος του είναι παιδαγωγικός, σαν να αποκαθιστά μια αδικία προσφέροντας μορφωτικά αγαθά στα παιδιά της μειονότητας, για να μπορούν να ακολουθήσουν χειρονομίες ζωής που θα τα κάνουν ευτυχισμένα. Δάσκαλοι λοιπόν «φανατικοί για γράμματα» που αναγνωρίζουν και σέβονται την ιδιαίτερη ταυτότητα των μαθητών.
Στο μειονοτικό σχολείο η διαπολιτισμικότητα είναι καθημερινή πράξη, το πρόγραμμα του συγκροτείται πάνω σε δύο γλώσσες διδασκαλίας την ελληνική και την τουρκική. Το γλωσσικό υλικό είναι προσαρμοσμένο στα διάφορα επίπεδα γλωσσομάθειας, είναι αρθρωτό και δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει το μάθημα σύμφωνα με τις ανάγκες και τη δυναμική της τάξης, ακολουθώντας τη διαθεματική προσέγγιση, με εργαλεία τη δραματοποίηση και το παιδαγωγικό παιχνίδι.
Στα γλωσσικά εγχειρίδια των μεγάλων τάξεων του ελληνόγλωσσου προγράμματος υπάρχουν θεματικές ενότητες που αναφέρονται στο θέατρο, το σινεμά, τη μουσική, οπότε ξεκινώντας από τα ίδια τα βιβλία καταστρώνονται σχέδια μαθημάτων που στόχο έχουν να γνωρίσουν και να μελετήσουν οι μαθητές/τριες τις διάφορες μορφές της τέχνης. Να κατανοήσουν τον εκπαιδευτικό ρόλο της τέχνης, άλλα και νιώσουν την παρηγορητική λειτουργία της. Εκτός αυτού όμως η τέχνη (θέατρο, μουσική, λογοτεχνία, σινεμά) γίνεται το πιο χρήσιμο διδακτικό εργαλείο, η καλύτερη διδακτική μεθοδολογία για την ελληνομάθεια και μάλιστα με τρόπο ελκυστικό και διασκεδαστικό. Σε μερικά απόμακρα χωριά η μόνη επαφή που έχουν τα παιδιά με την ελληνική κουλτούρα πραγματοποιείται στο χώρο του σχολείου.
Έτσι στα σχολεία της μειονότητας υλοποιούνται δράσεις φιλαναγνωσίας με καλεσμένους συγγραφείς που παρουσιάζουν τα βιβλία τους. Τα παιδιά παίρνουν συνέντευξη σχετικά με το έργο των συγγραφέων, παράγουν γραπτό λόγο όπου επεξεργάζονται τις ιδέες του βιβλίου που διάβασαν και κατασκευάζουν κούκλες με τους ήρωες /ίδες των ιστοριών. Τα παιδί διαβάζοντας τη ζωή ενός άλλου, στην ουσία διαβάζει, γνωρίζει και έρχεται σε επαφή με τον εαυτό του. Η λογοτεχνία μέσα από τον πολύσημο λόγο της παρουσιάζει, ερμηνεύει τον κόσμο και είναι μια μορφή διαμεσολάβησης ανάμεσα στο μαθητή και τον ιστορικοκοινωνικό του χώρο.
Επίσης πραγματοποιούνται δράσεις για το ρατσισμό, το σχολικό εκφοβισμό, το διαδίκτυο και άλλα θέματα που απασχολούν τη σχολική κοινότητα και εξετάζονται μέσα από τη λογοτεχνία και την προβολή ταινιών, που είναι οι αποτελεσματικότεροι τρόποι ανάλυσης και κατανόησης των θεμάτων. Οι παραπάνω δράσεις γίνονται με τη συνεργασία δομών όπως το ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ, τον ΟΚΑΝΑ, την Ελληνική Εταιρεία Κοινωνικής Παιδιατρικής και Προαγωγής της Υγείας παράρτημα Ξάνθης, το Νοσοκομείο Ξάνθης, το Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο.
Ο καραγκιόζ μπερντές στήνεται συχνά στα μειονοτικά σχολεία όπως και η αφήγηση παραμυθιών και στις δύο γλώσσες, επιλύνοντας ζητήματα πολιτισμικής ετερότητας και διασκεδάζοντας δασκάλους και παιδιά.
Το σινεμά είναι το απωθημένο των παιδιών, αφού η παρακολούθηση μιας ταινίας είναι ένα σχεδόν ακατόρθωτο εγχείρημα για τα παιδιά από τα χωριά του βουνού. Έτσι το σινεμά «έρχεται» στο σχολείο και μάλιστα το ‘'Φεστιβάλ Ελληνικού Κινηματογράφου''. Έχει οργανωθεί ένα πρόγραμμα για το σινεμά σε μειονοτικά σχολεία παλιότερα με τη βοήθεια υλικού που παρείχε το Φεστιβάλ Ελληνικού Κινηματογράφου. Μέσα από τη ταινία «Ντάμπο το ελεφαντάκι» τα παιδιά διδάχτηκαν τη τέχνη του σινεμά γνώρισαν τον τρόπο που δημιουργείται μια ταινία σε όλες τις φάσεις της από το storyboard μέχρι τα είδη των πλάνων, τις λήψεις, τη φωτογραφία, το μοντάζ.
Οι επισκέψεις σε μουσεία, σε συναυλίες, σε παραστάσεις παλαιότερα γίνονταν τακτικά, τώρα σπάνια, γιατί τα οικονομικά των σχολείων δεν τις επιτρέπουν. Μερικές φορές γίνονται συνεργασίες με τα «δημοσιά σχολειά» (αυτός είναι ο όρος που χρησιμοποιείται για τα σχολεία της πλειονότητας), ωστόσο δεν είναι τόσο συχνές.
Στο τέλος της σχολικής χρονιάς στα περισσότερα μειονοτικά σχολεία ετοιμάζεται μια μεγάλη γιορτή με παραδοσιακούς χορούς και τραγούδια τόσο της πλειονότητας όσο και της μειονότητας όπως και το ανέβασμα θεατρικών παραστάσεων και σκετς. Η γιορτή αυτή είναι το γεγονός του χωριού και την παρακολουθούν οι γονείς όπως και τις άλλες δράσεις και συχνά συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς.
Οι κωμωδίες του Αριστοφάνη σε διασκευή του Δημήτρη Ποταμίτη και τα βιβλία του Τριβιζά αποτελούν τα αγαπημένα θεατρικά κείμενα δασκάλων και μαθητών για το ανέβασμα παραστάσεων. Ο Πισθέταιρος, ο Ευελπίδης, ο Δικαιόπολης, «το παπί που έκανε πιπί στη μέση του Μισισιπή», ο Αχυρούλης, ο κυρ Δίκανος είναι οι ήρωες που φέρνουν τα παιδιά στα μετρά τους, τα γλωσσικά και τα εκφραστικά, όταν παίζουν τους ρόλους. Ζητήματα όπως πόλεμος, ειρήνη, αυτοδιάθεση, συλλογικότητα, αλληλεγγύη, διαφορετικότητα, συνύπαρξη, κατανοούνται και προσεγγίζονται καλύτερα μέσα από την ετοιμασία μιας θεατρικής παράστασης. Με αφορμή την παράσταση συγχρόνως υλοποιείται ένα σχέδιο εργασίας για το αρχαίο θέατρο με προσέγγιση διαθεματική σε πολλά γνωστικά αντικείμενα, όπως γλωσσική επεξεργασία θεατρικού κειμένου, ιστορική αναδρομή στην γέννεση του θεάτρου, μαθηματικοί υπολογισμοί στην ιστορική γραμμή, γεωγραφία μέσα από τη κατανομή των αρχαίων θεάτρων στο χώρο, δημιουργία κουστουμιών, χορογραφίες πάνω στα μουσικά έργα του Χατζιδάκι του Σαββόπουλου... και πολλά άλλα δασκαλίστικα. Εδώ αξίζει να σημειωθεί ότι για το ανέβασμα μιας θεατρικής παράστασης συνεργάζονται, κάποτε άτολμα και δειλά, τώρα ισότιμα και θαρραλέα και οι εκπαιδευτικοί του τουρκόγλωσσου προγράμματος.
Ο στοχασμός, η γοητεία του κόσμου των ιδεών, η ευχαρίστηση που φέρνει η εμπλοκή με τη τέχνη του θεάτρου, είναι παράγοντες ουσιαστικοί για τη ζωή των παιδιών. Όχι μόνο καλοί θεατές άλλα και δημιουργοί της ζωής τους, μέσα από την ταύτιση και την απελευθερωτική δράση που προσφέρει η τέχνη. Το μειονοτικό σχολείο τους τελευταίους μήνες της σχολικής χρονιάς ζει κάτω από την προσμονή της παράστασης. Οι ατάκες του έργου αντικαθιστούν τα πειράγματα μεταξύ των παιδιών και στην αυλή δάσκαλοι και παιδιά τραγουδούν άσματα από το θεατρικό έργο, όπως το «Ω καλή μου ξανθιά!» και το «γυρίζουν γύρω γύρω ψησταριές με ωραίο γύρο».
Το μειονοτικό σχολείο δεν είναι ο εκπαιδευτικός παράδεισος, είναι ένα απαιτητικό σχολείο. Οι δάσκαλοι ζουν τις δυσκολίες των αλλαγών του, άλλα και τις αντιφάσεις του ιδιόμορφου χαρακτήρα του. Προϋποθέτει «έρωτα παιδείας» και προσφέρει σπάνιες συγκινήσεις. Εκεί οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ακόμα, ικανοί, απαραίτητοι και δημιουργικοί.
* Η Λένα Παπαδοπούλου είναι δασκάλα στο Μειονοτικό Σχολείο Γλαύκης Ξάνθης
Χρησιμοποιήθηκαν τα ακόλουθα βιβλία:
Ασκούνη, Ν. (2006). Η εκπαίδευση της μειονότητας στη Θράκη: Από το περιθώριο στην προοπτική της κοινωνικής ένταξης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη, Α. Αναζητώντας νέους δρόμους για την εκπαίδευση των μελών της Μειονότητας. Ομοιότητες και διαφορές : Αναζητώντας νέους δρόμους στην εκπαίδευση. Συνέδριο Προγράμματος Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, Κομοτηνή, 29-30 Νοεμβρίου 2002, Αθήνα, 105-112.
Ιορδανίδου, Α. & Μοσχονάς, Σ.( 2000). Εισαγωγή. Στο Οδηγίες για τη διδασκαλία των βιβλίων της Στ΄ τάξης: Βιβλίο δασκάλου (σ. 11). Αθήνα: 0ΕΔΒ/ΠΕΜ, 2000.
Τσιτσελίκης, Κ. & Χριστόπουλος, Δ. (1997). Ο εντοπισμός του μειονοτικού φαινομένου στην Ελλάδα από τη νομική επιστήμη και το δίκαιο. Στο Κ. Τσιτσελίκης & Δ. Χριστόπουλος (επιμ.), Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα: Μια συμβολή των κοινωνικών επιστημών (σ.415-461). Αθήνα: Κριτική.
Τσιτσελίκης, Κ. (2003). Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης: Νομικό καθεστώς, προβλήματα και προοπτικές. Σειρά Κλειδιά και Αντικλείδια. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Τσιτσελίκης, Κ.(2008). Από το Διεθνές στο Εθνικό Δίκαιο: Η μειονότητα της Θράκης και τα μειονοτικά σχολεία . Στο Θ. Δραγώνα & Α. Φραγκουδάκη (επιμ.), Πρόσθεση όχι αφαίρεση πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση: Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης (σ.61-69). Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΑΥΓΗ
